作为园长，我始终坚信环境是幼儿的“第三位老师”。去年，我们在借鉴《幼儿园保育教育质量评估指南》和《幼儿园学习环境评价量表》的基础上，构建了班级“环境育人”质量评估指标，组织全体教师学习并开展自评。然而，当巡班时，我却看到了理想与现实的差距：小班活动室植物角以观赏为主，幼儿作品维度单一，图书未按年龄特点筛选投放……这让我意识到，标准如果无法转化为教师的具体实践，终将是一纸空文。教师不是不愿意改变，而是缺乏从“知道”到“做到”的有效路径。

班级“环境育人”质量评估指标经过幼儿园评估先导组自上而下拟定、全体教师自下而上讨论完成。可为什么到了实践现场，还存在这么多问题？

反思后发现，原因主要有三方面。首先，术语抽象，教师知道却未理解。如“材料吸引幼儿摆弄，引发幼儿好奇和思考”，教师私下开玩笑说“每个字都认识，连起来就不知道该怎么做了”。这背后反映出给教师“灌输”评估标准价值不大，重要的是让教师理解标准、讨论标准、运用标准。

其次，老习惯太难改，新标准推行慢。教师还是习惯按已有经验实践，这就像我们开车习惯了一条老路，突然让换新路线，总是不自觉地又拐回到老路上。标准里要求自然角配备观察工具，但教师还是习惯性地放几盆绿萝；明明要求图书要按年龄特点分类，但为了省事，所有班级的书都混在一起放……“怎么快怎么来”成了教师的选择。

再次，缺少具体指导，教师独自摸索太艰难。虽然组织过培训，但光讲理论还不够。就像学做菜，光看菜谱不行，得有人亲自示范。教师需要的是实实在在的案例参考和随时随地的专业支持。有位年轻教师说：“园长，我知道标准要求，但具体怎么做、做到什么程度才是好的，我心里真没底。”教师陷入了“知道但做不到”的困境。

发现教师存在的问题后，我们采取“自我评估—集中研讨—优化标准”三步策略，积极推动改进。

第一步：对标自评，暴露真问题。我们组织教师对照评估标准进行自我诊断。小（1）班吴老师反思道：“‘班级图书的种类、内容、难度等符合幼儿年龄特点与发展水平，并投放部分与主题相关的图书’这条标准，我们班做得不够好，呈现的图书并未筛选，没有考虑与小班幼儿的年龄匹配度，也未考虑图书与主题间的关系。”通过这样的深度自评，教师开始真正审视自己的教育实践，那些曾经被忽视的细节问题逐渐浮出水面。

第二步：集中研讨，碰撞新智慧。在自评的基础上，我们开展了“环境育人”专题研讨。研讨不再是一言堂，而是鼓励每位教师分享自己的困惑与发现，让教师从“听话”变成“说话”。当小（2）班李老师提出“如何使材料投放与当下主题、季节、幼儿需求相挂钩”时，张老师立刻分享了自己的做法：“我们在开展‘秋天来了’主题时，和孩子一起收集落叶、树枝、果实等自然物，观察树叶的颜色变化，测量果实的重量。”通过交流，教师意识到标准不是束缚，而是激发创意的催化剂。

第三步：动态优化，让标准“活”起来。根据教师在使用标准过程中反馈的问题，我们持续优化评估标准。如教师提出“应为小班幼儿提供部分耐撕的布书、塑封书等，尝试运用‘材料超市’取代传统的分区投放……”当教师提出创新想法时，我们首先给予肯定和支持，然后共同探讨如何完善，不断动态优化评估标准。同时，我们带着教师持续走进“环境育人”现场，并让表现突出的班级拍摄视频，供全园教师观摩。这种可视化的学习方式让抽象的标准变得具体可感，真正成为了教师读得懂、用得来、喜欢学、能落地的属于自己的标准。

回顾这一年的实践，我深刻体会到，园长巡班的价值不在于发现多少问题，而在于如何与教师一起解决问题。当我们不再把标准作为评判的尺子，而是将其转化为成长的脚手架时，环境育人才能真正落到实处。

（作者单位：浙江省桐乡市实验幼儿园）

《中国教育报》2025年11月16日 第02版

作者：陈亚军